Subalternidad y literacidad: un diagrama onto-político de alteración

Por: Aldo Ocampo González, PhD
Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

Sin duda, una de las luchas más importantes emprendidas por los Estudios de la Subalternidad ha sido desmantelar la razón ilustrada del sujeto, un cierto efecto especular, restrictivo y derivativo. Tal argumento se convierte en un punto de partida para interrogar los modos de constitución de la razón alfabética imputada por el régimen occidentalocéntrico, una elaboración relacional-ontológica-política-pedagógica creada por la zona del ser, una construcción cómplice con el humanismo clásico, dando paso a un corpus de engranajes que definen la cultura escrita en tanto construcción imaginaria-institucional de carácter colonial-modernista. La subalternidad se forja como “algo distinto, ajeno y preexistente al mundo Occidental” (RIVERA-CUSICANQUI, 2002, p.11). No debemos olvidar que el concepto de subalternidad es de origen gramsciano. Para Rivera-Cusicanqui (2002), aquello que

[…] distingue al grupo es también una crítica postestructuralista al marxismo, que devela sus intimas ataduras con el pensamiento ilustrado, colonial o nacionalista, lo que les permite plantearse otra gran problemática: la especificidad de lo subalterno colonial (o poscolonial), la naturaleza de la consciencia de los grupos subalternos, sus nociones éticas, rumores y mitos cotidianos, que han sido tratadas marginalmente por la tradición marxista ilustrada siempre en busca de alguna “racionalidad” detrás de las formas tradicionales de revuelta de los subalternos (p.12).

El potencial crítico de la subalternidad no rechaza las categorías previamente instituidas, sino más bien, trabaja para producir un efecto de desplazamiento de sus signos. Su aplicación al estudio de los procesos de alfabetización que erigen los sistemas educativos a través de la impronta de la colonización contribuye al fortalecimiento de una consciencia y una actitud letrada que ha sido modelada por el colonialismo, un equivalente a la negación de la cultura de cada sujeto de base y en construcción. Un acto de negación de la historia de cada colectividad. En superación de ello, propongo articular procesos de alfabetización al margen de la historia, un espacio de superación de las formas de empobrecimiento existencial. Cualquier proceso de inmersión y navegación en la cultura escrita ha de proporcionar un corpus de categorías intrínsecamente vinculadas a cada colectividad. Nunca procede por vía de negación de estas. Ningún proceso de alfabetización se articula en el vacío. El dilema sigue siendo cómo articular un sistema de autenticidad hacia dicha gramática, operación que debe “proporcionar un entrenamiento imaginativo para el desempeño epistemológico sabiendo de manera diferente a través de los deseos re-organizados de justicia social” (SPIVAK, 2013, s.p.). Lo que hay que aprender es a comprender a los grupos subalternos como sujetos con sus propias historias y literacidades. Tal empresa sugiere recuperar uno de los planteamientos del pensamiento introducidos por el jamaiquino, Stuart Hall, a través del sintagma ‘política de ubicación’,

[…] no para proponer que el pensamiento “[…] está necesariamente limitado y ensimismado por el lugar de dónde proviene”, sino para subrayar que siempre se encuentra moldeado por algún grado de posicionalidad (Hall 2007: 271). Dado que Hall es un pensador no esencialista, esta “política de la ubicación” no debe entenderse como un reduccionismo que establece una necesaria correspondencia entre ubicación (social, histórica, racial, sexual, etc.) y una epistemología, ideología o política (RESTREPO, WALSH & VICH, 2010, p.8).

La concepción objetivada de las prácticas letradas y, especialmente, de los procesos de alfabetización reconoce y acepta la presencia de múltiples ciudadanos-lectores diferentes instituyendo un proceso que deja de ser obra de un sujeto pensante particular. Este proceso en palabras de Das (2002), deviene en la creación de matrices de comprensión de diversos colectivos de lectores en salvajes, de modo que su subjetividad llega a ser completamente negada. Nos enfrentamos así, a un proceso de término de la consciencia colectiva, algo que se percibe como fundamentalmente negada y representacionalmente completos. Esto, es, en cierta medida, aquello que hace difícil de reconocer en las teorías socioculturales proporcionados por los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL). Todo ello, es muestra de una acción racional de la acción social, espacio analítico donde queda negada la acción afectiva y relacional de la lectura. Argumento que puede ser descrito como un singular sistema de complicidad ontológica. El objetivismo letrado se caracteriza por negar y encasillar todo aquello que escapa a la voz-consciencia del paradigma de la acción racional, ejerciendo un “control permanente y atento sobre sí mismo en el interés de transformar el mundo, se vuelve la medida de todas las cosas” (DAS, 2002, p.281).

Cuando nos preguntamos por el diagrama de relaciones onto-políticas que inauguran las diversas modalidades de trabajo cultural, funda su acción, en cierta medida, en la herencia de pensamiento legada por lo idéntico (Adorno, 1981), es decir, múltiples formas de existencias que son comprendidas en términos de carencia, una distancia con el ideal-típico de representación cultural. El desafío es como desarrollar un proceso de autenticidad en torno al proceso de alfabetización e inmersión en la cultura letrada a objeto de romper con dicho tipo de representaciones culturales que inhabilitan determinadas modalidades de construcción del código lingüístico-literario. El proceso de inmersión en la cultura letrada es una elaboración y un sistema objetivado de representaciones sobre las posibilidades lecto-escriturales de determinados colectivos de ciudadanos, nunca una comprensión situada de relaciones lingüístico-letrada de su acción. La pregunta es como producir desde otros proyectos de conocimiento en resistencia la ruptura de tales significados. Examinemos ahora, aunque brevemente, parte de la construcción de los subalternos como personas inmersas en un entorno letrado. Ningún proceso de alfabetización es dado por un agente racional.

En cierta medida, la pregunta por los subalternos como lectores nos invita a recuperar una de las premisas abordadas anteriormente en este trabajo: la colonialidad del lenguaje y de las prácticas letradas. La primera sección, propuesta por Veronelli (2015), mientras que la segunda, desarrollada por Ocampo (2021). El lenguaje y las prácticas lecto-escriturales se convierten en un sistema de apropiación onto-pedagógico-relacional-política de diversos grupos socioculturales impulsada por una racionalidad burocrática y racional del proceso alfabetizador, analítica que refuerza una de las tecnologías de apropiación del ser a través de la imaginación binaria: la dicotomía entre salvaje y civilizado. Un espacio de descripciones objetivizadas y adjetivizadas acerca de las posibilidades y potencialidades de determinadas comunidades político-imaginativas.

Si nuestra intención es valorar las prácticas lecto-escriturales producidas en la zona imaginaria denominada ‘Sur Global’, exige producir un ensamblaje nutrido a través del anticolonialismo, la colonialidad del poder, del saber y del ser, la decolonialidad, lo post-colonial, los estudios de la subalternidad, entre otros. Cada uno de estos proyectos y movimientos críticos han contribuido a señalar con crudeza la presencia de una gramática alfabética propiedad del imperialismo lingüístico-letrado. El proceso alfabetizador requiere ser concebido en términos de un proceso de traducción para estabilizar el control de la razón occidentalocéntrica de la escritura y de la lectura para reencontrarnos con la propia especificidad y articulaciones de la lengua de los grupos subalternos en su paso por la escuela.

Otra tarea consistirá en encontrar la sistematicidad lógica que reside en los engranajes culturales de aquellos que han sido construidos y ubicados al margen de la historia, incluso asume el llamamiento de develar su retórica. Es una analítica relacionada con los silencios, con lo no-dicho, con aquello que obstruye la comprensión real de las lógicas de producción de la cultura lingüística de cada comunidad. La escuela no es solo un espacio de esperanza y comunión para múltiples colectivos de ciudadanos, sino que, una unidad relacional de múltiples literacidades coherente con las articulaciones de lo que Ocampo (2018), denomina: ‘pedagogías de lo menor’. Si la naturaleza de tal proceso está relacionada con lo no-dicho entonces su naturaleza disrumpe la sistematicidad lógica de la lengua (Villegas, 2021). Sin duda, las prácticas de alfabetización requieren de un cambio epistemológico que reorganice los deseos, un cambio alterativo en nuestros hábitos de pensamiento, un intento por encontrar la propia poética de la que emerge su propia razón cultural.

El proceso alfabetizador en este contexto fomenta una actividad “activa y estratégica, cuyo actor se convierte en agente con una responsabilidad ética” (VILLEGAS, 2015, p.56). ¿Qué queremos decir exactamente con proceso alfabetizador? Sin duda, nos encontramos en presencia de un dispositivo institucional-político ligado a los valores de una enseñanza y cultura tradicional. Esta necesita ser concebida como una praxis que camina “hacia dimensiones éticas que involucran un gran respeto por la diferencia lingüística y cultural” (UNGAR, 2006, p.130). Las prácticas de lectura actúan como un vector de transmisión de la cultura dominante, sin desafiar cada uno de sus marcos de valores que se relacionan con el lenguaje y con la comunicación. El proceso de alfabetización ha de contemplar “los aspectos culturales de la identidad, relacionados con la larga historia de subyugación” (VILLEGAS, 2015, p.56), es algo que afecta a los modos de reconocimiento de la diferencia. El lector se convierte en un agente incluso cuando no esté consciente de ello. En la subalternidad, la lengua es un agente clave en la transformación del mundo. En tanto, “estrategia es un modo de resistencia que se diseña intencionalmente, que siempre se pone en práctica, pero que debe adaptarse a cada momento y, por lo tanto, se encuentra en constante transformación” (VILLEGAS, 2015, p.57). Necesitamos encontrar las configuraciones del circuito letrado de la subalternidad. En efecto, tal propósito atiende,

[…] por un lado, su propia sistematicidad lógica –relacionada estrechamente con su gramática– y, por el otro, su propia naturaleza retórica –la posibilidad de que no siempre se organicen las cosas semióticamente–. Esta naturaleza está relacionada con lo no dicho, con los silencios, y se revela a través de la manera en que se ordenan y se presentan las ideas textuales. Por lo tanto, la naturaleza retórica disrumpe la sistematicidad lógica de la lengua. La relación entre la sistematicidad lógica y la naturaleza retórica de la lengua puede emparentarse, sobre todo, con la segunda disyunción señalada por De Man, aquélla existente entre la gramática y el significado, debido a que la lógica de una lengua se empeña en articularse a través de un orden estandarizado que haga posible la comunicación, esto es, de una gramática. Sin embargo, en la traducción, la preservación del significado no depende de trasladar “oraciones” (Walter Benjamin), sino de intuir sentidos y captar actitudes a partir de la manera como se expresan las ideas. Entonces, la dicotomía planteada por Spivak se aplica también a la primera disyunción De Man, la existente entre la hermenéutica y la poética, puesto que, en términos coloquiales, el “qué” de un texto va íntimamente relacionado con su “cómo”. Finalmente, la dicotomía spivakiana puede abarcar también la tercera disyunción de De Man, la que se da entre el símbolo y lo simbolizado, es decir, en términos de Saussure, entre el signo y el significado. La disrupción de la lógica provocada por la retórica apunta hacia la posibilidad de una o múltiples contingencias azarosas, dado que el acceso a la totalidad del significado nos está vedado y sólo podemos intentar construirlo y dilucidarlo mediante la suma de la lógica y la retórica. Por lo tanto, el significado salta en el vacío entre la lógica y la retórica (VILLEGAS, 2015, p.57).

La tarea que enuncio en este trabajo, asume la pregunta acerca de cómo aprovechar las posibilidades de significación del Otro concebido como una otredad en movimiento, un espacio onto-político en permanente dislocación, otro que siempre está en el mundo, el que nunca es ajeno a ninguno de nosotros. Es una invitación a comprender los engranajes que azotan al conjunto de prácticas culturales definidas por el imperialismo onto-político-cultural. Es un marco de análisis para interrogar acerca de cómo pensamos, leemos y escribimos la lengua dominante, obligando silenciosa e imperceptiblemente a diversas colectividades presentes en la escuela a adoptar tal ingeniería político-relacional. Es un mecanismo para desafiar las conversaciones canónicas acerca de las modalidades de apropiación cultural de quienes han sido inscritos al margen de la historia. Hago uso del sustantivo ‘historia’, en todas sus acepciones posibles. El lenguaje de la subalternidad es profundamente desconocido para los sistemas educativos. Esta, en la gramática escolar nos muestra los límites de su lengua, la ecuación consiste en rendirse ante tal lengua para encontrar al Otro.

Las prácticas letradas y el proceso de alfabetización ha de ser concebido en términos de un singular sistema de acercamiento a la alteridad, en el que el encuentro con el Otro, asume la tarea ética de convertir al Otro en uno mismo, “mayor respeto por la diferencia irreductible del otro, en este caso, del texto” (PÉREZ, 2006, p.227). Al respecto, Spivak (2009), señala que tal ecuación

[…] pone especial énfasis en el aprendizaje de las lenguas de los demás. Así, hace suyo el reto poscolonialista de poner en diálogo textos hegemónicos y textos subalternos. Aquí es donde su postura puede ser usada estratégicamente para la defensa de muchas lenguas que se encuentran en riesgo de extinción (VILLEGAS, 2015, p.60).

Otro recurso analítico clave para el estudio de las prácticas letradas desplegadas por grupos subalternos es el de co-presencialidad radical propuesto por Boaventura de Santos Sousa. El trabajo de alfabetización acontece inversamente “del universo de lo que la concepción aceptada de inclusión considera es su otro” (SOUSA, 2006, p.32), pues tal como ha sido concebido reproduce una ideología que actúa por negación radical enfatizando en la ausencia cultural de determinados grupos, reforzando un efecto de subcultura a través de la razón moderna, definiendo su agencia como candidatos no aptos para la escuela. “Hoy como entonces, la creación y la negación del otro lado de la línea son constitutivas de los principios y prácticas hegemónicas. Hoy como entonces, la imposibilidad de la copresencia entre los dos lados de la línea se convierte en suprema” (SOUSA, 2006, p.33). Necesitamos concebir el proceso de alfabetización y, especialmente, cualquier expresión del trabajo cultural cómo un espacio donde “las prácticas y los agentes de ambos lados de la línea son contemporáneos en términos iguales. Una copresencia radical implica concebir simultaneidad como contemporaneidad, la cual sólo puede ser realizada si la concepción lineal de tiempo es abandonada” (SOUSA, 2006, p.53).

REFERENCIAS

ADORNO, Theodor. Dialéctica negativa. Madrid: Taurus, 1980.

DAS, Veena. “La subalternidad como perspectiva”, en: Rivera.Cusicanqui, S. (Comp.). Debates Postcoloniales. Una introducción a los Estudios de la Subalternidad. (pp.279-292). La Paz: Editorial Historias, 2002.

OCAMPO, Aldo. “Prólogo. Pedagogías de lo menor”; en: Ocampo, A. (Comp.). Pedagogías Queer. Santiago: Ediciones CELEI, 2018.

OCAMPO, Aldo. En torno al verbo incluir: performatividades heurísticas de la educación inclusiva. Revista Quaestiones Disputatae: Temas en Debate, 27(13), 18-54, 2020.

OCAMPO, Aldo. “Teoría anticolonial de la lectura”; en: Duque, N. (Comp.). Los estudios interculturales: una ventana para el diálogo de saberes desde Abya Yala. (pp.279-330). Baja California: UABC/UdeA, 2021.

PÉREZ, Natalia. Spivak e Irigaray: la traducción como acto erótico. Polígrafías. Revista de Literatura Comparada, (4), 225-229, 2003.

RESTREPO, Eduardo, WALSH, Catherine. & VICH, Víctor. Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Quito: Evión Editores, 2010.

RIVERA.CUSICANQUI, Silvia. Debates Postcoloniales. Una introducción a los Estudios de la Subalternidad. La Paz: Editorial Historias, 2002.

SPIVAK, Gayatri. La muerte de una disciplina. (Irlanda Villegas, Trad.). Xalapa: Universidad Veracruzana, 2009.

SPIVAK. Gayatri. Estudios de la Subalternidad: Deconstruyendo Ia Historiografía, 2013. Recuperado el 05 de marzo de 2021 de: https://reflexionesdecoloniales.files.wordpress.com/2013/03/spivak.pdf

SOUSA, Boaventura de Santos. Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes, 2006. Recuperado el 27 de noviembre de 2021 de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/olive/05santos.pdf

VERONELLI, Gabriela. The coloniality of language: race, expressivity, power, and the darker side of modernity, 2015. Recuperado el 18 de noviembre de 2021 de: http://sites.cortland.edu/wagadu/wp-content/uploads/sites/3/2015/07/5-FIVE-Veronelli.pdf

VILLEGAS, Irlanda. Traducción cultural y postcolonialismo. Aportaciones de Gayatri Spivak. Clivajes. Revista de Ciencias Sociales, 2 (4), 49-67, 2015.

UNGAR, Steven. “Writing in Tongues: Thoughts on the Work of Translation”; En: Saussy, H. (Ed.). Comparative Literature in an Age of Globalization. (pp. 127-138). Baltimore: Johns Hopkins University, 2006.


El Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) es el primer centro de investigación creado en Chile y América Latina y el Caribe, dedicado al estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva, articula su actividad desde una perspectiva inter-, post-, y para-disciplinar. Centro miembro del Consejo Latinoamericanos de Ciencias Sociales (CLACSO) e institución afiliada al International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP). Contacto: e-mail: aldo.ocampo@celei.cl

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