La educación inclusiva no es un cliché, ni un mensaje de propaganda

Por: Dr. Aldo Ocampo González, PhD
Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)[1], Chile

La inclusión no es una práctica de asimilación, sino un profundo dispositivo de transformación del mundo, un proyecto político que redefine las bases del contractualismo social. A menudo en diversas conferencias y cursos que imparto me quedo con la sensación que este cierre argumentativo puede convertirse en propaganda. De ninguna manera, establezco una complicidad –un sistema de operación simultáneo– con el mensaje directo y de propaganda elaborado por el mainstream discursivo del campo. Solo intento sensibilizar al lector con la necesidad de superar los clichés retórico-político que la época que habitamos impone sobre inclusión, desconociendo el halo de complejidad que este enfoque posee. En ella, hay muchas más cosas que una simple retórica banal de la diferencia.

La inclusión como préstamo de final abierto no tiene la pretensión de significar un cambio para contrarrestar la lógica hegemónica de arriba-abajo (existen en diversas condiciones), ahora, a la inversa por la fuerza de lo popular. El problema es más complejo que la fuerza sígnico-dialectal de esta operación. Es necesario alterar nuestros entrenamientos imaginativos y sus desempeños epistemológicos. Lo cierto es que el sentido de la inclusión puede ser política y éticamente aceptado como un elemento transformador, su punto más espinoso reside en la capacidad para forjar una praxis que reclame tal complejidad. Ambos aspectos en su epistemología operan en términos de un acto performativo de disrupción. Su propósito consiste en la consolidación de un cambio estructural, relacional y crítico a través de múltiples actos de sabotaje afirmativo. Esta es una de las tareas epistemológicas más urgentes del campo. ¿Cómo acceder epistemológicamente a su creatividad activa? Otra de sus tareas críticas más relevantes consiste en aprender a acceder epistemológicamente a los entendimientos medulares de sus territorios y de los engranajes de sus desempeños epistemológicos.

La inclusión es un arma de perturbación del mundo. Esta afirmación evoca insistentemente el sintagma ‘dispositivo de perturbación empática’, un movimiento afectivo-cognitivo de carácter sensible que Hite (2016), describe como “ese terreno cognitivo emocional que se mueve entre la implicación y la ruptura (…), una dinámica entre la transmisión y la recepción de la memoria que nos sacude, incómoda, nos frustra, nos perturba, y nos reformula de manera productiva” (p.8). El texto como reformulación podría constituirse en aquello que encarna nuestra propia responsabilidad en aquello que significamos y describimos bajo un determinado objeto de análisis, al tiempo que canalizamos nuestra energía para intervenir en la realidad, nos invita a mirar más allá de los aparentes signos que describen su función. Las formas textuales de la educación inclusiva ensayan constantemente otras formas y situaciones de análisis, fomentan un salto analítico hacia otras formas de curiosidad aún en-proceso.

La inclusión como texto encarna “un deseo del entendimiento, a la vez que deja en claro que las profundas consecuencias de la represión y la violencia política están más allá de la comprensión total” (Hite, 2016, p.19) de su campo de significación. También, posee la fuerza para encarnar un proyecto contra la ignorancia sancionada por la consciencia pedagógica al interactuar con determinados fenómenos. La lectura del ensayismo crítico proporcionado por la educación inclusiva actúa performativamente creando lectores-ciudadanos responsables del mundo. Si este cambia, es, en cierta medida, por la fuerza del sabotaje afirmativo que reside en ella. Es un texto que trabaja para el futuro y a favor del fortalecimiento del trabajo imaginativo, es en ello, donde se aloja la justicia social. La inclusión se opone a toda clase de daño cognitivo contra determinados grupos.

La inclusión es una actuación epistemológica que funda, en cierta medida, su razón de ser en el entrenamiento de la imaginación, un sistema de reorganización de los deseos de múltiples colectividades. Cuando obviamos este punto, restringimos la fuerza del cambio epistemológico y del desplazamiento de los signos. El cambio epistemológico no siempre va de la mano con el cambio mental, lo que en Spivak (2013), se explica a través de una relación que no posee un carácter isotemporal, es decir, no poseen la misma velocidad ni las mismas formas. En efecto, la educación inclusiva ha de “proporcionar un entrenamiento imaginativo para el desempeño epistemológico sabiendo de manera diferente a través de los deseos re-organizados de justicia social” (Spivak, 2013, s.p.). La audacia de la fuerza imaginativa busca derrotar el argumento racional que ha cooptado la fuerza de lo inclusivo en el mundo actual. Este argumento necesita aprender a ser saboteado afirmativamente.

Otra tarea crítica que enfrenta la educación inclusiva consiste en fomentar la toma de consciencia que, en buena parte, los instrumentos con los que lecturamos el mundo y sus estructuras son, mayoritariamente, herederos de las mismas estructuras que producen cada uno de los ámbitos problémicos señalados en este trabajo. La lectura en esta misma dirección se convierte en un arma para el desarrollo de hábitos críticos y de auto-cuestionamiento, pues, desafía las categorías que hemos considerado tan habituales en nuestras formas de interacción con diversos campos de fenómenos. Nos hace cuestionar aquello que antes no supimos cuestionar.

La inclusión no intenta “hacer que la máquina funcione de manera más eficaz con aquellos que antes estaban excluidos por la máquina” (Davis, 2018, s.p.), sino que, se propone articular procesos que trabajen en contra de mecanismos retóricamente complacientes que conducen a un perverso efecto de asimilación cuando entienden la diversidad como ideal de asimilación –esta ecuación fortalece el problema ontológico de los grupos sociales, operación en la que la diferencia se convierte en un atributo negativo y especular del ser, agudizando formas y condiciones de daño cognitivo y ausencia de reciprocidad–. Lo que busca la inclusión en la que estoy comprometido hace mucho tiempo, es derribar las estructuras de asimilación inclusiva, cuando las estructuras sociales y educativas mantienen intactas sus estructuras de opresión y dominación, etc., trabaja en contra de lo que Spivak (2018), denomina: ‘sistema de legitimación por reversión’, es decir, cómo ciertos bloques de reflexividad que informan nuestros desarrollos teórico-políticos se encuentran contaminados.

Referencias

Davis, A. (2018). Utopías planetarias, conversación con Gayatri Chakraborty Spivak y Nikita Dhawan. Recuperado el 03 de marzo de 2021 de: https://www.radicalphilosophy.com/article/planetary-utopias

Hite, K. (2016). Pedagogía crítica, perturbación empática y la política en los espacios de la memoria en Chile. Santiago: Museo de la Memoria.

Spivak. G. (2013). Estudios de la Subalternidad: Deconstruyendo Ia Historiografía. Recuperado el 05 de marzo de 2021 de: https://reflexionesdecoloniales.files.wordpress.com/2013/03/spivak.pdf

Spivak, G. (2018). Conferencia de inauguración. Sabotaje afirmativo. Impartida el día 26 de febrero de 2018 en el European Roma Institute for Arts and Culture. Consultada el 02 de marzo de 2021: https://www.yth.wiki/european-roma-institute-for-arts-and-culture-M7GlWRDx94s.htm


[1] Primer centro de investigación creado en Chile y América Latina y el Caribe, dedicado al estudio teórico y metodológico de la Educación Inclusiva, articula su actividad desde una perspectiva inter-, post-, y para-disciplinar. Centro miembro del Consejo Latinoamericanos de Ciencias Sociales (CLACSO) e institución afiliada al International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP).

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